Independentemente da vertente seguida, hoje é consenso entre estes pesquisadores o papel social da construção do conhecimento. Nesta perspectiva, os alunos reconhecem e superam conflitos a partir de interações discursivas mediante a intervenção do professor, apoiando, intervindo, articulando ideias e dando o suporte como representante de uma cultura científica (MORTIMER E MACHADO, 2000). Mortimer e Aguiar (2005) mostram a importância das gerações de conflitos entre os alunos e de suas resoluções para o processo da (re)elaboração conceitual. No processo discursivo na sala de aula, os alunos têm a oportunidade de tomar consciência de suas ideias sobre a atividade proposta e buscar razões para explicar o fenômeno em questão. Durante as explicações, começam a surgir, na discussão com os outros alunos, conflitos de ideias entre as "concepções" de cada integrante. A interação através da argumentação mostra-se muito rica quando os alunos tentam um acordo. Essa perspectiva sobre o ensino e a aprendizagem de Ciências apresenta evidências de que grande parte dos conflitos pode ser originada e solucionada a partir da interação dos alunos por meio da mediação do professor. Este universo de novas possibilidades de ensino, diversos pesquisadores estudaram a importância deste trabalho coletivo como recurso metodológico para que os alunos construam seus entendimentos e conhecimentos através do diálogo, mostrando como a conversa pode ser produtiva, e os caminhos por que a criança usa a fala para mediar e construir significados.
Segundo estas pesquisas, atividades bem elaboradas e dirigidas podem estabelecer trocas produtivas entre os estudantes. Uma característica comum é a análise da construção de conhecimentos enquanto os alunos conversam entre si sobre a atividade proposta, negociando significados, solucionando conflitos sem a exposição unidirecional do professor. Nesta perspectiva de ensino, os alunos utilizam a linguagem como instrumento para pensar coletivamente, o que proporciona ao aluno operar de maneira muito mais ativa no processo. Mercer (op.cit) e Lyle (1996) apontam para a importância desta interação em pequenos grupos. Como estratégia metodológica para a promoção deste ambiente, segundo estes autores, o professor ensina algumas estratégias que, se executadas, resultam em uma conversa exploratória (Exploratory Talk) efetivamente educacional que sustenta melhor a aprendizagem de Ciências: "os estudantes têm a oportunidade de praticar maneiras de falar e de colaborar que, por sua vez, se aplicam a outras sessões com toda a classe, em que os professores e os alunos reflexionam conjuntamente sobre o que aprenderam".
UMA PROPOSTA DE ATIVIDADE DESENVOLVIDA NO COLÉGIO ALBERT SABIN
Em busca de uma atividade de ensino que promova um ambiente de construção compartilhada de conhecimento, o departamento de Física desenvolveu, no primeiro semestre do presente ano letivo, um curso eletivo de Física, formatado para três encontros com duração de uma hora e meia, baseado na discussão e resolução de problemas físicos fechados, resolvidos pelos grupos previamente definidos pelo professor. Estas aulas eletivas não fazem parte da grade regular de aulas, sendo oferecidas no contraturno, no período da tarde.
Para cada encontro, o professor apresenta aproximadamente 5 questões a serem ministradas, sendo propostas uma de cada vez, fechando, assim, um ciclo de discussão, que totaliza, aproximadamente, 5 ciclos de discussões por aula.
Para favorecer uma discussão mais produtiva, o professor escolhe/elabora exercícios que possibilitam diferentes formas (caminhos) de resolução, algumas mais simples, utilizando apenas a ideia da proporcionalidade, e outras mais sofisticadas, contando com o uso de funções, gráficos, etc. (A). Dessa forma, os integrantes do grupo poderiam chegar na mesma resposta utilizando resoluções diferentes e igualmente corretas. Durante a resolução dos exercícios pelos grupos, o professor circula pela sala no intuito de garantir a conversa exploratória, perguntando em cada grupo como fizeram para resolver a questão (B). Após perceber que todos os grupos chegaram a um resultado, o professor solicita que cada grupo eleja um representante para a apresentação da solução do grupo no quadro (C) e, após todas as apresentações, o professor abre uma discussão coletiva sobre o que os alunos acharam das soluções alternativas apresentadas pelos demais grupos (D). Assim, podemos esquematizar cada ciclo de conversa da seguinte maneira:
O objetivo desta formatação é a produção de um ambiente bem reflexivo, no qual os alunos podem apresentar o que fizeram utilizando diferentes métodos de resolução, pode desenvolver um pensamento crítico sobre suas ações e as ações de seus colegas em sala, sejam elas entre os integrantes do grupo, ou entre todos os integrantes do curso.
SOBRE OS RESULTADOS
A aplicação deste modelo de curso apresentou vantagens e desvantagens. A construção do conhecimento compartilhado entre os alunos foi estabelecida em praticamente todos os momentos de aula, até mesmo na apresentação dos grupos, processo mais passivo do ciclo: os alunos faziam perguntas para quem estava apresentando.
Em determinadas aulas, foi percebido que a ordem da exposição da resolução dos grupos poderia influenciar na eficiência do entendimento dos alunos, pois, muitas vezes, a explicação de determinado grupo vinha carregada de uma linguagem, verbal ou matemática, mais convergente com a científica escolar. Para resolver este problema, o professor elencou a exposição das resoluções por grau crescente de dificuldade. Neste processo, as explicações foram ficando mais sofisticadas e compreensíveis à grande parte, senão à totalidade dos alunos. Foi nítido em alguns ciclos como as interações dialógicas foram se tornando mais complexas. Foram raros, até o momento, casos do estabelecimento de uma conversa competitiva, tal como definida por Mercer (op. cit). Praticamente em todos os encontros, os alunos atuaram de forma colaborativa, em que os processos intermentais favoreceram o desenvolvimento dos processos intramentais.
Mesmo após a intensa discussão entre todos os integrantes do grupo, muitos representantes mantiveram uma linguagem carregada de termos pertencentes a um vocabulário prévio não formal. Nestes episódios, o professor teve a oportunidade de intervir e propor os termos e conceitos corretos, especializando o uso da linguagem do aluno e promovendo mais domínio.
Uma das desvantagens deste método é a relação entre o conteúdo ministrado e o tempo. Neste curso, por ser extracurricular, não estávamos preocupados com a quantidade de conteúdos a serem ministrados, mas sim com o nível de discussão e alcance que este tipo de aula poderia gerar. Nestes quesitos, os resultados foram plenamente satisfatórios.
Bibliografia citada:
EDWARDS, D. & MERCER, N. Common Knowledge - The development of undestanding in the classroom. London: Routledge, 1987.
LYLE, S. An Analysis of Collaborative Group Work in the Primary School and Factors Relevant to its Success. Language and Education, 10, p. 13-31, 1996.
MERCER, N. (Ed.). Palabras y mentes: Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos, 2001.
MORTIMER, E. F., MACHADO, A. H. "Anomalies and Conflicts in Classroom Discourse". Science Education, v. 4, p. 267-285, 2000.
MORTIMER., E. F., & AGUIAR., O. G. Tomada de consciência de conflitos: análise da atividade discursiva em uma aula de ciências. Investigações em Ensino de Ciências, v. 10,2005.
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